MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA TELESECUNDARIA

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA
ASESORÍA Y TUTORÍA. RECURSOS DE APOYO AL ESTUDIO
DOCENTE: CONCEPCIÓN GÓMEZ SALAS
XALAPA-ENRÍQUEZ, VER; A 2 DE MARZO DE 2010

MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA TELESECUNDARIA
Por Paloma Castillo Nava
Los Modelos de Enseñanza que actualmente están presentes en la educación Telesecundaria fueron implementados con el propósito de responder satisfactoriamente a las necesidades palpables en dichas escuelas. Estos Modelos educativos que conocemos son: el conductismo, el constructivismo, el aprendizaje situado, las TIC´s y el desarrollo de competencias.
Cada uno de los modelos educativos mencionados anteriormente proporciona algunos beneficios en el ejercicio de la práctica docente que contribuyen a brindarle al alumno una formación integral, haciendo responsable al alumno en la construcción de su propio conocimiento, en un marco de formación científica y humanística. Asimismo, también promueven el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades de investigación y comunicación, así como la interacción de los alumnos con su comunidad y de la comunidad con el alumno.
A continuación, mencionaré las principales características de cada uno de estos modelos educativos en la escuela telesecundaria:
El conductismo, tal vez ya no es lo más conveniente para desarrollar autonomía en el aprendizaje del alumno, pero si bien es cierto, persiste en nuestras escuelas telesecundarias y sigue constituyendo un modelo que aporta elementos esenciales para la formación integral del educando.
Por otro lado, el constructivismo ha otorgado un papel muy importante al alumno, ya que éste es el agente principal en la construcción de su conocimiento, siendo el docente sólo una guía en su proceso de aprendizaje.
El aprendizaje situado por su parte, orienta a los profesores en la asignación de actividades realmente útiles y significativas para el estudiante, de tal manera que el chico se muestre interesado por aprender, retomando sus conocimientos previos y sus habilidades para el abordaje de los contenidos.
El implemento de las TIC´s surge con la finalidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación a las aulas, para que de esta manera el alumno se familiarice con la tecnología que cada vez es más cotidiana en nuestra sociedad, pero que por el contexto de las escuelas, desafortunadamente no se encuentra al alcance de todos.
Por último, tenemos el modelo educativo por competencias, el cual se encuentra centrado en el aprendizaje integral del individuo, donde un conjunto de conocimientos, habilidades del pensamiento, destrezas, actitudes y valores se ponen en juego para resolver eficazmente determinadas situaciones problemáticas de la vida cotidiana y que pueden ser transferibles a otras situaciones similares. Este modelo es el que actualmente se está difundiendo en las escuelas.
Si bien, cada uno de estos modelos posee sus características particulares, no podemos trabajar sólo con uno de ellos, sino que en conjunto se complementan para lograr los propósitos de la educación básica, pues cada uno de éstos desempeña un papel esencial en la formación integral del individuo y al adoptar sólo uno, estaríamos obstaculizando dicha formación en otras esferas del desarrollo del educando. En otras palabras, diríamos diversidad en la enseñanza para la diversidad del aprendizaje.

Historia de una profesión: Arnaut

El presente resumen toma como referencia el libro Historia de una profesión de Alberto Arnaut. Para tal efecto he de considerar una división por capítulos, de la misma forma en que el autor los presenta. Al final se ofrece una valoración (comentario) general.
Capítulo 1: Origen de la profesión.

En los principios del México independiente el ingreso a la profesión docente era autorizado por los ayuntamientos, así como por los gobiernos de los estados, esto a partir de una serie de exámenes. El magisterio era una "Profesión libre", en el sentido que sólo se daba licencia a las corporaciones que quisiesen tener bajo su control la instrucción elemental.
Dado que no existían centros de enseñanza normal, la Compañía Lancasteriana sustituyó a los maestros en la enseñanza de las primeras letras. Cuando los liberales llegaron al poder, promovieron mayor injerencia del Estado en la instrucción primaria, puesto que los ayuntamientos consolidan su facultad para autorizar el ejercicio de la docencia, con lo cual se ve claramente la tendencia hacia la transformación del magisterio en una profesión de Estado.
Entre 1885 y 1910 se pretende uniformar y centralizar la instrucción primaria del país, entonces se unifican los planes y programas de estudio, tanto para la enseñanza primaria como para la normal. Aunado a este proceso el carácter de empleador del Estado y su facultad de autorizar licencias o títulos para ejercer la profesión, aumentan su intervención reguladora.
Por otro lado se empezó a hablar de la necesidad de exigir título profesional a los docentes, por lo cual se le otorgó a la Escuela Normal para Profesores (ENM) la facultad de autorizar el ejercicio de la docencia, de igual forma nace como un medio para centralizar y uniformar la enseñanza, sin embargo sus egresados eran insuficientes dado que preferían quedarse en la ciudad de México. (Las normales de provincia contrarrestaron esta situación). Con el auge que se le dio a la centralización y el normalismo las sociedades magisteriales se hicieron notar buscando influir en la política educativa, diseño de planes y programas y la selección de libros. Junto al control municipal para la contratación de profesores surge la necesidad de especializarse, primero en la Compañía Lancasteriana y luego en las escuelas normales modernas.
La transformación del magisterio en una profesión de Estado permitió el aumento de asalariados y disminución de maestros al servicio de los padres, se visualiza ya el precepto de gratuidad, en cuanto el gobierno paga a los maestros. Es preciso dejar claro los objetivos de las escuelas normales, éstos eran: formar maestros y autorizar el ejercicio de la docencia, formar un grupo distinto, pero con el mismo rango de otros grupos profesionistas y liberar la profesión docente (de agentes extraños que ejercían la profesión). Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, que los maestros sin título, pero menores que otros profesionistas ubicados en los puestos más altos del ramo educativo .
También hay que considerar que fueron muy pocos los aspirantes y muchos los desertores de las escuelas normales. Empero la situación cambio para los normalistas, pues desplazaron a los maestros no normalistas del estrato superior del magisterio y de los principales puestos.
En cuanto al papel centralizador, cabe mencionar que las normales estatales contribuyeron con las escuelas municipales en los estados, pero se resistieron a la centralización [a nivel nacional] que propugnaba el gobierno de Díaz.

Capítulo 2. Los maestros en la Revolución (1910-1919).
Durante la revolución los maestros marcaron su influencia en los discursos y programas de los revolucionarios, sus diversas formas de vincularse fueron como docentes, militares, escribanos, asesores, publicistas o propagandistas.
Los maestros del norte se incorporaron a las filas revolucionarias desde antes y durante el periodo armado, y los del centro y sur del país hasta después del triunfo de la Revolución.
Como consecuencia del gasto guerrillero los maestros padecieron la suspensión o retrasos en el pago de sus salarios. En otro plano, tenemos que los normalistas querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas, pero pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios.
La normal se diferenciaba de la universidad, en cuanto a su función nacional, pues mientras la primera tenía que difundir la lengua nacional, la historia patria y los valores cívicos, esto es, difundir la formación básica de los mexicanos; la segunda, tenía que contribuir a forjar el alma nacional mediante la investigación y la reflexión filosófica sobre la realidad del país.
El título de profesor de educación primaria se declaró equivalente al de los estudios secundarios o preparatorianos.
Con la Revolución hubo una mayor inestabilidad en las condiciones de trabajo: en el empleo, en el irregular pago de los sueldos, en la politización del reclutamiento y en la movilidad del magisterio en el servicio. Pero por otro lado, amplió las oportunidades políticas para el magisterio.

Capítulo 3. Los maestros y las normales de los gobiernos revolucionarios (1920-1943).

En 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) con jurisdicción en todo el país, con lo cual renace la política centralizadora de la enseñanza primaria, pero persiste la resistencia local.
En el plano de cobertura educativa, se establecieron numerosas escuelas rurales, que privilegiaron a los maestros que conocieran la región, aunque se creía que el reclutamiento de maestros sin experiencia pedagógica llevaría al fracaso de la educación pública y desprestigiaría a la profesión docente...
En 1922 la SEP funda la primera normal rural, como política a la situación antes planteada. Los maestros rurales tenían como función: incorporar a los campesinos e indígenas en la vida nacional, organizar a la comunidad para mejorar su higiene, formas de producción, comercialización de sus productos, sus sistemas de comunicación y transporte.
A finales de 1934 el artículo tercero constitucional sustituye la educación laica por la socialista, la cual tendió a ser combatida por la iglesia, padres de familia y las autoridades locales. Una de las consecuencias fueron las decenas de maestros heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y conservadores locales. Durante el gobierno Cardenista el magisterio termina por erigirse como una profesión de Estado, gracias a la acción educativa de la SEP y el control logrado sobre el sistema escolar, pero también se ve permeado por el sindicalismo.

Capítulo 4. La unidad nacional y el crecimiento estabilizador del magisterio (1943-1970).

Torres Bodet emprende una política, cuyos objetivos eran: suprimir la educación socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y normal.
En 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM, llamada la escuela normal "más grande del mundo"), cuya función consistía en regularizar la condición profesional de los maestros sin título. Dentro de sus logros están la de homologar a los maestros rurales y urbanos: titula a los sin título, basifica a los sin base y escalafona a los sin escalafón.
Sin embargo, había fuga de maestros de la docencia a otros trabajos, pues los incentivos no eran muy llamativos que digamos. De igual en las normales se hizo presente la deserción escolar, por abandono, inscripción en otras normal o renuncia para estudiar en alguna escuela no normalista. Por tal motivo era menester crear políticas que permitieran a los alumnos terminar sus estudios, así que se hizo obligatorio que los alumnos becados terminaran sus estudios donde iniciaron, ejercieran la profesión diez años como mínimo, y prestaran sus servicios iniciales dos años en escuelas rurales.
Existía también un embotellamiento escalafonario, causada por la distancia tan estrecha entre las categorías, por la concentración del personal en servicio en los altos puestos y la baja movilidad por reemplazo en los puestos más altos a causa de no querer jubilarse.
Durante el gobierno de López Mateos, Bodet lleva a cabo el Plan de once años, el cual comprendía un programa de expansión de las escuelas primarias federales (la cobertura era su objetivo principal). Tras la creación de nuevos centros escolares, los profesores vieron ampliado su mercado ocupacional y las probabilidades de movilidad.
Cabe mencionar que en 1959 la educación secundaria se independiza y pasa a ser antecedente de la enseñanza normal.
Ahora bien, es preciso señalar lo que menciona Berrueto (citado por Arnaut), esto es que, la SEP sufre un debilitamiento del control sobre el personal docente, en beneficio de la influencia sindical (entonces, no nos extrañe lo que sucede hoy día) y del desorden e incumplimiento de los maestros.

Capítulo 5. Una solución temporal (1971-1976).

Los nuevos maestros eran cada vez más urbanos, pero debían trabajar las zonas rurales, esto en parte a la ampliación de la cobertura en aquellos lugares donde la educación no había llegado.
En 1973 la Asamblea Nacional de Educación Normal logró que los egresados de las normales salieran con el título de maestro en educación primaria y, al mismo tiempo, con el certificado de estudios de bachillerato. Los maestros recibían su primera plaza en el medio rural, pero tan pronto como podían, dejaban la comunidad y se trasladaban al pueblo, a la ciudad o a la capital del Estado (lo cual continúa hoy día).
En otro plano, tenemos la situación de los maestros de educación secundaria, donde una porción tenía formación para la docencia y los demás eran de profesiones libres. En este sentido la ENSM debía atender la demanda de educadores para este nivel, pero la saturación provocó el abatimiento de sus nivel académico, y deterioro e insuficiencia de su infraestructura. Como consecuencia se multiplicaron y expandieron las normales superiores en el país.
Sin embargo, en los planteles normalistas existía una deficiente planta de profesores, falta de recursos económicos, infraestructura y materiales, además la matrícula tendía a concentrarse en los cursos intensivos de verano (algunas normales sólo trabajaban en esta temporada).
La SEP y el SNTE buscaban dar a la profesión docente el mismo rango que el resto de las carreras universitarias, por lo que se creó un programa de licenciatura en preescolar y primaria para el magisterio en servicio, dichos cursos estaban a cargo de la Dirección General de Enseñanza Normal (DGEN).

Capítulo 6. Disputa de la profesión (1976-1988).

En 1978 la SEP creó delegaciones en cada entidad, con lo cual pretendían tener mayor control sobre los sistemas escolares federales en los estados, acción que para el sindicato representaba un atentado a sus intereses.
Volviendo al tema de la licenciatura, el presidente Miguel de la Madrid elevó al rango de licenciatura todos los tipos y especialidades de la educación normal, estableciendo el bachillerato como antecedente obligatorio de la enseñanza normal. Al respecto la SEP y el SNTE, presentan diferencias, pues la primera se orientaba porque fuera el bachillerato general el antecedente de la normal, mientras el segundo abogaba porque fuera pedagógico. Finalmente, tras insistencias del sindicato, se crean bachilleratos pedagógicos a cargo de las escuelas normales.
Es preciso rescatar que el haber impuesto el bachillerato como antecedente de la normal generó mayor desestimulación para ingresar a ella. Las autoridades se vieron obligadas a la contratación de maestros no normalistas. Si a eso le agregamos que la enseñanza normal era de calidad deficiente, los problemas se ahondan.

Capitulo 7. Afrontando la crisis de la profesión (1988-1994).

El sexenio inicia con un conflicto político-sindical (no especificado por el autor), con lo cual aparece en 1989 Carrera Magisterial, el cual actualmente es un sistema de estímulos para los Profesores Mexicanos de Educación, el cual tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Los Profesores participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.


Critica:

Como es posible visualizar, el autor se orienta por el papel político o de poder que el magisterio fue creando desde el México independiente hasta 1994 (y a la fecha), asimismo ya maneja el poder del SNTE. Así pues, para cerrar sólo rescato ciertos puntos que me resultaron de especial interés por su trascendencia y casi vigencia en el magisterio.
En primer lugar, encontramos que Arnaut menciona que al SNTE le preocupaba la invasión de profesioncitas no normalistas en el personal docente de las escuelas secundarias y normales primarias, hoy día parece que este interés ha desaparecido y si esta presente no se ve, si bien es cierto, el SNTE no es el organismo que lanza la convocatoria para el examen de oposición, si participa en conjunto con la SEP, de hecho es el sindicato quien “da” las plazas vacantes.
Siguiendo con el sindicato, hay que señalar que desde sus inicios el SNTE busco erigirse como el organismo controlador del sistema escolar por antonomasia, pasando incluso por el “poder” que debería corresponderle a la SEP, quien poco a poco ha ido delegando sus funciones al sindicato, bien porque no puede con el “paquete” o porque el SNTE ha llegado a ser la fuerza “del” magisterio, sobre todo en cuestiones políticas.
Por otro lado, quiero tocar un poco el punto que refiere a Carrera Magisterial, que desde mi punto de vista, lejos de lograr uno de sus principales objetivos, que es mejorar la calidad educativa, solo ha creado un interés por mejorar la calidad de vida del docente sin resultados que demuestren los avances en la educación, a esto hay que agregar la existencia de maestros que no ingresan al sistema porque les resulta difícil. Además se dice, (no me consta) que aflora la corrupción en los procesos para la selección de los que serán ascendidos.
El magisterio, a lo largo de la historia, ha logrado ganar poder y ser una fuerza que se hace notar, el sindicato que lo representa casi en su totalidad es uno de los aparatos de representación más poderosos y de mayor influencia en las decisiones educativas (actualmente).
En definitiva, el magisterio seguirá cambiando, las políticas también, el sindicato parece entregar a sus agremiados, el Estado quiere deslindarse de la responsabilidad de brindar educación gratuita, lo que le espera a la educación aún está por verse, pero mientras existan maestros dispuestos a luchar por los ideales de justicia, democracia, equidad.... y todos aquellos que hagan de la nación un pueblo libre y no sometido a regímenes la educación publica se defenderá.


Bibliografía:
Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, Secretaría de Educación Pública, Centro de Investigación y Docencia Económicas. México

Situación de la educación en México en el período de 1910-1920.

El presente texto tiene por objeto dar referencia sobre la situación de la educación en el período de 1910 a 1920, destacando solo aspectos que resultan importantes, desde mi respectiva y que dan una idea general y más o menos clara de lo que sucede.
Así pues, iniciaré por mencionar que la educación, en los inicios de este período no poseía la cobertura que el país exigía, principalmente en las zonas rurales, donde fue necesario obligar o reglamentar que las haciendas debían establecer escuelas, pero hay que reconocer que los alcances que pudieran tener eran mínimos, pues dadas las situaciones del indio, antes que estudiar requerían satisfacer sus necesidades básicas, como la alimentación, o las precarias condiciones en que se hallaban.
Además, al delegarse a las haciendas la responsabilidad de instruir se caía en desigualdades, pues el desarrollo económico del norte no era igual al del sur, y por ende el apoyo a educación no podría ser el mismo.
Por otro lado, encontramos el establecimiento de las escuelas rudimentarias, que buscaban enseñar al indígena a hablar, leer y escribir el castellano, además de distribuirles alimentos y vestidos a los educandos, lo cual rescata la anterior preocupación, que manifiesta que antes de querer instruir al indio había que mejorar sus condiciones, por supuesto que esta pequeña medida no la solucionaba, pero pues se ve un "ligero" avance, al reconocer que es menester dar apoyo "en especie", para motivarlos a través de algo que precisaban.
Posteriormente se interrumpe el proyecto ya citado, para centralizar la enseñanza primaria, para lo cual el gobierno se ha de valer de las escuelas normales con la finalidad de construir un sistema nacional, con elementos comunes e igual orientación en el país. Aunque hay que reconocer que en el magisterio de entonces hubo profesores titulados normalistas y no normalistas.
También es preciso destacar, que detrás de estas políticas y el proceso revolucionario, se dieron casos de maestros que padecieron la suspensión o el retraso en el pago de sus salarios, en parte porque los municipios y estados habían gastado o invertido en la guerra.
Después de este breve paréntesis, retomo el papel de la normal, como mediadora entre el estado y la instrucción que pretendía "controlar", así su función tenía que ver con difundir educación básica a los mexicanos, cumpliendo un programa, precisamente definido por el estado.
Dentro de este proceso existieron bloques que abogaban por un mejoramiento y fomento de la instrucción, en este sentido se hablaba de multiplicar las escuelas primarias, punto importante es que ya se peleaba por quitar al clero del ámbito de la educación, así como ya hay alegato sobre la obligatoriedad hasta la edad de catorce años.

En definitiva podemos decir que somos producto de esta historia educativa, en el sentido de que ya se manejaban los pilares filosóficos, como la laicidad y obligatoriedad, que actualmente, junto con la gratuidad nos marcan las pautas que orientan nuestro quehacer pedagógico. Por otro, lado destaca que los normalistas siempre han tenido un "alma" revolucionaria que se opone a los regímenes que están en contra de los intereses del pueblo mexicano, y es por ello que parte de la misión del docente es responder a las necesidades del pueblo.

LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO Y PARA EL PUEBLO

En este ensayo se pretende ofrecer al lector una visión de lo que fue la educación rural en México, en los años pos-revolucionarios. El pueblo necesita educarse. La educación del pueblo siempre ha sido una de las mayores preocupaciones del gobierno, por lo que a la escuela rural toca la misión de sacar al pueblo del yugo de la ignorancia y las condiciones precarias en las que pudieran encontrarse, y dado que una escuela no funciona sola, es preciso reconocer la labor del maestro docente como agente educativo y de cambio.
Situándonos con Rafael Ramírez (Concepción Jiménez, 1986), encontramos que, en el año de 1912 aparecieron las primeras escuelas destinadas al campo, cuya función era enseñar a hablar, leer y escribir el idioma castellano, así como la ejecución de las operaciones fundamentales y usuales de la aritmética, sin embargo, no se remedio la situación económica y cultural de las personas. Estas escuelas fueron llamadas rudimentarias.
Volviendo a Rafael Ramírez (Engracia Loyo, 1998), hallamos que el propósito de la educación rural, consistía en mover a la población rural, "de las etapas inferiores de vida hacia planos superiores en que pueda disfrutar de una vida satisfactoria y completa", esto es, incorporar a la masa campesina, retrasada cultural y económicamente, a la cultura moderna.
La escuela rural promovió que la tierra fuera de quién la trabajase con sus propias manos, en este caso, los campesinos, para lo cual debía adiestrar a los campesinos en el dominio de los trabajos agrícolas. También nos damos en cuenta que, de alguna forma u otra, se pretendía atender a todas las esferas del ser humano, pues también buscaba el mejoramiento de las condiciones higiénicas y sanitarias, asimismo intervino de forma eficaz y vigorosa en la vida doméstica, siempre con miras a elevar el estándar de vida.
Tenemos entonces que, la escuela rural era eminentemente agrícola, buscaba liquidar el analfabetismo que los cobijaba, cual sombra que impide a las plantas crecer, el punto era hacer de México una masa social homogénea en cultura e idioma (español), para lo cual, de principio debía transformar la mentalidad de los campesinos, para deshacer el conformismo y la pasividad, llevándolos a buscar el gozo de todas las ventajas de la vida, sin ser sometidos por los nuevos regímenes, pues con dice Freire (1982) la educación libera el alma, "porque sólo en la libre opción puede darse la responsabilidad y el compromiso".
Ahora bien, como mencionaba al principio, la escuela rural tenía agentes que la movilizaban para cumplir con sus objetivos, en este sentido, hablaremos del papel del maestro rural. Así pues, los maestros rurales no habían recibido una preparación especial para maestros, más bien eran personas que sabiendo leer y escribir, daban muestras de un espíritu de servicio, estos maestros eran adiestrados sobre la marcha, aprendían de la experiencia, enseñaban a niños y adultos (turno diurno y nocturno), asimismo tenía la responsabilidad de mejorar la comunidad, como ya se había destacado.
De forma más específica, los maestros trabajaban por el mejoramiento de la comunidad desde el punto de vista higiénico; mejoran los hogares, enseñan mejores métodos de trabajo, buscan mercados para los productos de los campesinos, y a decir de Ramírez, también divierten a la gente... Los maestros hacían que el vecindario se percatara de los problemas más apremiantes, de esta forma organizaban a la gente para resolverlos, conduciendo a la comunidad al progreso. Aunado a estos inconvenientes, agregaremos los que Galván E. (1987) señala. Él nos dice que algunos maestros tenían su escuela rural bajo los árboles y los materiales didácticos debían hallarse en la naturaleza. 1
Por otro lado, es preciso reconocer los problemas que enfrentaron las escuelas rurales, a través de sus maestros, así pues los maestros debían dividir su atención para conducir varios grados escolares él mismo, además nos damos cuenta que las escuelas, no contaban con los materiales, útiles y de equipo suficiente. La escuela debía luchar contra la irregular asistencia de los alumnos, la apatía de los padres, que en muchos casos solía ser conservadora.
Dado que los maestros de las escuelas rurales no habían recibido especial formación y la labor era ardua, las misiones culturales aparecen, no sólo como medio de alfabetización de la comunidad, sino buscan "elevar la preparación profesional de los maestros rurales en servicio" (Santiago Sierra, 1973), a fin de mejorar las condiciones de las escuelas rurales, perfeccionar su organización y funcionamiento.
Merece especial mención el papel de las Escuelas Normales Rurales, cuya función era formar maestros con las herramientas suficientes y necesarias para atender a la población del campo. El plan de estas instituciones se inclinaba por los siguientes rasgos, que nos da a conocer Rafael Ramírez (Engracia Loyo, 1998):
I. La adquisición de todos aquellos procesos meramente culturales, (...) información científica (...), sumándole la adquisición de hábitos de higiene y de salud. (...)
II. Los conocimientos bastantes y la destreza necesaria para trabajar en la integración del indígena y del campesino a lo que podríamos llamar la cultura moderna. El estudio del niño. (...)
III. El estudio de la vida rural y el conocimiento de los métodos adecuados de organización social para ser un eficiente trabajador del progreso económico y social de las comunidades (...).

Ahora bien, abriré un breve paréntesis para destacar lo que podría ser un inconveniente más a la labor de la escuela rural, Galván(1985), nos da a conocer a través de testimonios, si bien es cierto no habla de los maestros formados en escuelas rurales, sino de forma general, hay que reconocer que este medio no está exento de lo que la autora rescata, así pues nos dice que dentro del magisterio había, quienes no tenían la vocación, sus intereses estaban lejos del ámbito educativo, fuera porque sus padres habían sido maestros o porque simplemente los obligaban (sobre todo a mujeres) terminaban en las escuelas normales.
Con todo lo mencionado hasta el momento se ha ofrecido un panorama general del papel del la escuela rural, a través de sus agentes, empero, para dejar claramente establecido su significado, atenderemos a Rafael Ramírez (Engracia L., 1998):
"Las escuelas rurales no son sino escuelas primarias en ambiente rural, como las otras son escuelas primarias en ambiente urbano. Unas y otras están realizando esta triple función: 1. Transmitir a las tiernas generaciones la herencia espiritual de la raza; 2. Acelerar el trabajo de integración, socialización acertada y completamente a los niños con el grupo maduro de la comunidad; y 3. Estimular los diversos intereses sociales para asegurar la continuidad del progreso".
En definitiva, nos pudimos dar cuenta que la escuela rural tenía en sus manos uno de los mayores retos del México post-revolucionario: educar al pueblo campesino e indígena, sin embargo tal misión no fue fácil, dada la falta de maestros y materiales necesarios para desempeñar su labor. Llevar un pueblo entero hacia su progreso y unidad, teniendo como único recurso la educación rural y los pocos recursos no es tarea fácil.
El significado que guarda la escuela como medio de superación es muestra de la confianza que siempre se la ha dado a la educación para elevar la calidad de vida de un país entero. Por último, sólo quiero hacer hincapié en los problemas que enfrentaron estas escuelas, pues no distan mucho de lo que a diario enfrentan ciertas zonas del país en la actualidad, pero la lucha por la liberación de los pueblos aún no termina.


http://normalista-edu.ucoz.com/index/la_educacion_del_pueblo_y_para_el_pueblo/0-11



Bibliografía:
Freire, Paulo (1982). La educación como práctica de libertad. Siglo Veintiuno, Buenos Aires
Galván Escobedo, Efrén, "El compromiso del maestro rural", en Los maestros y la cultura nacional 1920-1952, vol. 3 Centro, México, Museo Nacional de Culturas Populares-SEP (Testimonios), 1987, pp. 41-50
Galván de Terrazas, Luz Elena, "Vivencias de algunos maestros durante el período post-revolucionario", en Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico, México, SEP-CIESAS (Miguel Othón de Mendizábal, 1), 1985, pp. 208-215
Ramírez, Rafael, "El gran período constructivo del movimiento educacional de México surgido de la revolución", en Concepción Jiménez Alarcón (antolog.), Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, México, SEP- El caballito (biblioteca pedagógica), 1986, pp. 99-105
Santiago Sierra, Augusto (1973) en Las misiones culturales, México, SEP (Sepsetentas), pp. 137-149

Materiales educativos en la red

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/libros_y_material_didactico
Este link pertenece a la SEP, en ella hay se hallan enlaces a libros y materiales Didácticos: materiales didácticos para maestros de primaria, producción audiovisual, secundaria a distancia para adultos, materiales educativos telesecundaria (que es la que se menciona abajo) y calendario del proceso de evaluación de los libros de texto de educación secundaria para el ciclo escolar 2009-2010.
http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/mat_ed_01.php
Es una pagina donde podemos hallar todos los materiales con los que cuenta la telesecundaria: libros digitales para alumnos y maestros, apuntes, videos de consulta, audios e interactivos, se a la disposición para consultarlos o descargarlos. La Dirección General de Materiales Educativos (DGME) contribuye a elevar el nivel del logro educativo de alumnos de educación telesecundaria, apoyar la formación continua de maestros mediante el establecimiento de difusión y uso pedagógico de los materiales educativos y otros auxiliares didácticos, curriculares y complementarios.
http://www.videoseducativos.es/
Es un portal desde el que se puede descargar o visualizar material educativo de forma legal y gratuita, videos relacionados con educación, del lado derecho aparecen las asignaturas del currículo, y en el buscador de la pagina se pone el tema que se busca, ofreciendo opciones encontradas, acto seguido se da descargar en la parte superior izquierda, dando opciones de formato diversas para la descarga. Es fácil y sencillo, los videos provienen de youtube en su mayoría, pero son interesantes.
http://www.profesoresinnovadores.net/
Este portal ofrece software para descargar, que tienen que ver con algunas asignaturas, educación especial, educación física, gestión académica o apoyo para el maestro.
http://www.todoeducativo.com/
Portal educativo con programas educativos gratuitos, actividades online, informes, foros, herramientas online y mucho material didáctico para docentes, padres y alumnos. Incluso del lado derecho dice “Asesor Educativo - Si necesitas ayuda haz clic en el icono (verde asesor presente, rojo asesor ausente)”, lo cual podría asesorar no sólo al maestro, sino a alumnos (en caso de tener acceso).
http://www.sectormatematica.cl/
Esta es una pagina web que me fue recomendada por un maestro de la preparatoria durante mi estancia en ella, resulta bastante completa, pues es aplicable a Educación parvularia, básica, media, superior, especial y rural. Incluye evaluaciones incluso, planificaciones, contenidos, presentaciones en ppt, Excel, proyectos, diccionario, material de trabajo para Olimpiadas de la misma, Software de descarga, historia y biografías relacionadas con ella. Todo esto aparece en la parte superior.
Del lado izquierdo muestra una lista de link de interés como acceso a libros, revistas, artículos, cuentos, blogs, audios, videos, teatro, etc. Y es que también del lado derecho aparece el enlace al “sector lenguaje”, del cual me apoye en la primera jornada de práctica para descargar crucigramas y otros materiales muy interesantes; de igual forma aparece sector historia, física y el gran desafío, por lo que la recomiendo ampliamente. Además permite descargar libros en pdf completos que la editorialimpacto.cl regala, no siempre, sólo donde dice: el regalo del mes.
En la misma página aparece un foro donde “reta” a medir conocimientos con otras personas. Trae chistes de matemáticas.
http://www.sectorlenguaje.cl/
Sea que desde el portal antes anotado se ingrese o se anote este link, podemos hallar, las materias, literatura, multimedia, ejercicios, escritores, juegos y otros enlaces. Puede decirse que casi son los mismos elementos que la de matemáticas pero organizados de forma diferente. Cabe mencionar que en la sección de literatura, aparece un link de descarga para libros.

Importancia de conocer qué son las competencias: comunicativa, lingüística y cultural, para el trabajo docente en Telesecundaria.

Si en la enseñanza del Español tenemos como finalidad que el alumno se apropie de los recursos de expresión y comprensión de la lingüística, para utilizarlos en situaciones contextos diversos, es necesario tener presente el referente conceptual de lo que significa cada una de las siguientes competencias: comunicativa, lingüística y cultural.
Aunque antes, cabe aclarar que para desarrollar competencias el maestro debe poseerlas, no se puede enseñar lo que no se tiene, Savater dice que para enseñar algo es necesario haberlo vivido, en este sentido, podríamos decir que la importancia de conocer el significado de las competencias antes mencionadas radica precisamente en la autoevaluación que él pueda hacer de sí mismo, esto vendría siendo la metacognición, el conocimiento sobre el propio conocimiento.
Desde este punto de vista, el docente debe saber que la competencia comunicativa refiere a procesos y conocimientos que el sujeto posee y lo ayuda a adaptarse a las situaciones comunicativas y a poder hacerlo participe de la misma, comprendiendo o creando, así pues, siendo consciente de lo que implica esta competencia el docente reconocen sí mismo la posesión de la misma, con la finalidad transmitirla, pudiendo ver en los alumnos quienes la desarrollan y quienes precisan de mayor apoyo. Lo mismo sucede con la competencia lingüística, la cual tiene que ver con crear y reconocer oraciones, a partir del uso de los semas y normas de la lengua, esto viene siendo la gramática.
Al conjuntar ambas competencias tenemos como resultado de la aplicación de ellas la competencia cultural, la cual nos remite a la evocación de saberes, que el sujeto utiliza en un contexto dado, de tal forma que permite emitir un discurso coherente y adecuado a los propósitos y el momento que se vive, haciendo uso de la competencia comunicativa y lingüística, lo que le permite apropiarse de los significados de la sociedad, le permite pues, leer el mundo.
Consideremos entonces, que en Telesecundaria, es preciso saber que buscamos lograr en los alumnos, cómo avanzan y qué situaciones necesitamos presentarles parque las desarrollen, no de manera aislada, sino en conjunto, el desarrollo de ellas debe sede forma coordinada, por ejemplo la que implica aspectos gramaticales, debe tender a mostrar el uso en diversos contextos y situaciones y demostrar su importancia en la sociedad.

Jornada de práctica en Las Trancas

El presente texto toma como referencia la segunda jornada de práctica, del 2 al 5 de diciembre, siendo el contenido de índole experiencial y teniendo como propósito forjar un análisis y como consecuencia una reflexión de mi actuación docente.

Dado que Español aparentemente es una asignatura más sencilla e implica mayor diálogo y participación de los alumnos, precisa de mayores llamadas de atención a los alumnos, sobre todo cuando no están acostumbrados a hablar por turnos, el aula se sale de control si no se les deja clara la forma de hacerse escuchar en cada participación.

El lunes y martes correspondió a una secuencia de repaso, bloque dos, temas seleccionados por la maestra tutora, tal situación me agrado, pues me dio la libertad de seleccionar y diseñar mis propias actividades, de tal forma que los alumnos aplicasen lo aprendido en el bloque. Cabe destacar, que en primera instancia las actividades las planeé para una semana, sin embargo el primer día la maestra me hizo saber que el repaso debía ser en dos, como ya esperaba algo parecido, ya llevaba las actividades del día siguiente, por lo cual no hubo ningún problema por ese lado.

Al inicio los alumnos respondieron a los ejercicios adecuadamente, empero con el paso de tiempo, se fue haciendo cansado para los alumnos, pues copia tras copia, ejercicio tras ejercicio, se les hizo tedioso, por lo que abrí un paréntesis para contarles unos chistes, lo cual les divirtió, pero tan pronto terminé les pedí que continuaran. Cabe mencionar que al término de cada actividad los alumnos debían dar a conocer sus respuesta y exponer el por qué de ellas, así también ofrecía una recapitulación y explicación de los temas.

Por otro lado, nunca faltan los alumnos “graciositos”, a los cuales era necesario llamarles la atención continuamente, mientras las actividades se realizaban no había problema alguno, sin embargo al momento de confrontar respuestas, todos quieren hablar al mismo tiempo, por lo que es necesario imponerles reglas, cuando las obedecen surge otro problema, algunos tendían a descalificar a sus compañeros, por lo que era necesario “sermonearlos” sobre lo “hiriente” que puede llegar a ser el desaprobar el trabajo de los demás. También había jóvenes que se la pasaban platicando con alguien más, tuve un caso en particular, el del joven Aldo, quien todo el tiempo conversaba con su compañera Abigail, pero ella si trabajaba, en cambio el no, así fue casi durante toda la semana, tenia que estar todo el tiempo apurándolo, para esto un día lo saque del aula, porque de plano que no entendí ni con palabras o regaños.
De hecho en un momento de desesperación recurrí a evidenciar un supuesto romance entre ambos alumnos, para que todo el grupo les hiciera burla y a ver si así se separaban, por un momento funcionó, los puse tan nerviosos y rojos, pero después volvían a lo mismo.

Durante las actividades tenia alumnos que resolvían con rapidez las actividades y para evitar que se desordenaran los ponía a revisar quienes trabajan y quienes no, así como apoyar a los que me daba cuenta tenían problemas.

En cuanto al inicio de la secuencia ¿Eva era africana? El comportamiento de los alumnos no varía. Para abordar las lecturas y darme cuenta de lo que recuerdan y comprenden de las mismas, pedía que leyeran, después a libro cerrado cuestionaba sobre aspectos que mencionaba el libro y otros que no eran muy claros pero que implicaba que los alumnos infirieran, a partir de la información que se le daba.
Como la primera lectura era comentada, los alumnos tendieron al desorden, por lo que les llame la atención, mejor dicho, los regañe y cambie la actividad de oral a escrita (escribir un cuento con base en lo comentado), con lo cual todo mundo guarda silencio y trabaja, más si se les pone tiempo limite. Los que van terminando, les pedía que iniciaran con la lectura de la segunda sesión, de esta forma se prevenía el desorden. Aquí me di cuenta que los alumnos tiene problemas, con lo que Bruer llama “Transferencia”, pues no aplican ni las comas y el uso de la h en palabras derivadas de “hacer y haber”, temas vistos en el repaso, tal vez no reconocen que son situaciones similares.

En general considero que tuve control de grupo, al respecto hay que reconocer que esto se debe en parte a que están acostumbrados a que con las llamadas de atención atienden, digamos que el estilo de la maestra tutora es pieza calve en el comportamiento que muestran conmigo, sin embargo se que me encontraré con grupos difíciles, donde no me pueda hacer gala de tener domino de grupo. En cuanto al dominio de contenidos no encontré problema que no pudiera resolverse, empero también influye el hecho de ser una asignatura en apariencia sencilla y también porque me agrada, otra cosa hubiera sido con historia, por ejemplo. En lo que refiere a los adolescentes es muy apremiante el trabajar con ellos y escuchar que desean que nos quedemos con ellos.

Por otro lado, también quiero reconocer que en esta semana de practica me percate que muchas cosas aprendidas en la Normal, en palabras de distinguidos autores, no suele funcionar en muchos ámbitos, por ejemplo C. Gótzens nos dice que al adolescente basta con darle al joven una palmadita en la espalda o mirarlo fijamente , pero esto al aplicarlo no funciona, tal vez al principio si, pero ya están acostumbrados a regaños, sin ellos no atienden, así como este pequeño ejemplo hay más…

Espero que a través de lo expuesto pueda sobreentenderse lo que refiere a manejo de contenidos, control de grupo y estrategias utilizadas en consideración a la forma de actuar de los alumnos. Por ultimo, solo queda decir que ambas jornadas de práctica terminan de reafirmar el gusto por la carrera, y me atrevo a decir que no es lo mismo ser alumno que estar frente a grupo, no hay nada más gratificante.

ALFABETISMO

Al hablar de alfabetismo es inevitable ignorar la palabra "leer", y cuando decimos leer no nos detenemos en el sentido estricto de la palabra, sino más allá, esto es, poseer la habilidad de comprender el entorno que nos rodea y de esta forma tener la suficiente potencialidad para adaptarse a este mundo que avanza a una velocidad vertiginosa. Tal situación supone prácticas culturales que nos acerquen a "un proceso de socialización, de inducción a una comunidad de practicantes de alfabetismo"(Resnick, 1991), en este sentido Smith (1994) nos plantea la forma en que los infantes se insertan a un "club", donde existe lo que plantea el anterior autor, practicantes del alfabetismo, estos poseen la habilidad de enseñar lo que saben a los socios recién llegados, con la necesidad de aprender, mediante la práctica.

Sin embargo hay que reconocer que dichas prácticas deberán tener un sentido, un significado y una utilidad (alfabetismo útil). Lo mencionado hasta este momento guarda relación estrecha con lo que se aprende fuera de la escuela. Así pues nace la necesidad de hablar del papel de la escuela, como medio de alfabetización, en primer lugar Resnick(1991) destaca que en dicha institución hay un déficit de alfabetismo práctico, pues existe una tendencia hacia la teoría, por lo cual se necesita de una escuela capaz de propiciar un aprendizaje teórico-práctico, empero esta tarea de formar alfabetos funcionales no es meta exclusiva de la escuela, sino que involucra al orbe que rodea al adolescente, club con intereses compartidos, que realizan toda clase de prácticas sociales (Smith, 1994).

O como menciona Resnick (1991) respecto al alfabetismo informativo, donde se lee con la intención de mantener conversaciones dentro del grupo al cual se pertenece, aunque en este, me pregunto, ¿por qué si la escuela cumple una función para desarrollar el alfabetismo informativo, a decir de Resnick (1991), entonces los aprendices no utilizan la información dentro de sus grupos? La respuesta que encuentro, podría ser porque en realidad este alfabetismo resulta carente de sentido o ajeno a sus intereses. En este sentido, puede destacarse el aprendizaje incidental, el cual es visto como aquel que se da para usos oportunos, esto es, exista una utilidad de lo que se aprende, el uso y la práctica del lenguaje (así como los conocimientos que implica) promueve el verdadero aprendizaje (significativo).

El aprendiz se encuentra inmerso en un ambiente, del cual se nutre para alfabetizarse, aun cuando los “enseñantes” no estén conscientes del papel que desempeñan, fuera de la escuela existe la posibilidad de instruirse en la lectoescritura gracias a que el espacio de desarrollo (seres), hacen lo mismo, sean los padres o los amigos, pero cuando no es así, la situación es otra, si a eso le agregamos, que estas personas sean maestros, alguien que no sabe conducir no puede enseñar a otro a hacerlo, lo mismo sucede con las practicas de lectoescritura, necesitamos de un docente que lea, par que pueda crear lectores, no solo informados, sino formados en la práctica de un alfabetismo, útil, informativo y recreativo.
Para finalizar, solo quiero hacer énfasis del papel del docente, tomando en cuenta lo dicho por Smith (1994) y de igual manera mencionado por Resnick (1991), a así pues, ambos destacan que el niño precisa de una guía en el proceso de alfabetización, para facilitar y promover su inclusión en el mundo del alfabeta. (Considerando la respuesta de los alumnos ante las propuestas de actividades del maestro, cambiar aquellas que les desagradan por las que les simpaticen, evitando que alguno quede fuera del circulo de la alfabetización).

Bibliografía:

http://normalista-edu.ucoz.com/blog/alfabetismo/2011-09-23-3

Resnick, Lauren (1991). El alfabetismo dentro y fuera de la escuela en Universidad Futura, vol. 2, núm. 6-7, Sylvia Schmelkes (trad.), México, UAM-A, pp. 33-41

Smith, Frank(1994). El club de los que leen y escriben en De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique (serie de la palabra). Pp. 11-29

ideas sobresalientes sobre las exposiciones finales

A continuación se presentan las ideas más sobresalientes sobre cada tema expuesto en la asignatura de la Enseñanza del Español I, esto como parte de una presentación final, presentada por equipos, sin más preámbulo inicio…

Tema 1. Las estrategias de lectura.
De inicio se precisó que una estrategia se definía como un esquema amplio para obtener, evaluar y utilizar información. Pero trasladando el concepto al acto de leer, ésta se refiere a la serie de habilidades que un individuo aplica a partir de experiencias previas para el logro de una lectura ágil y correcta, entendiéndose con esto la imprescindible comprensión del texto en su totalidad.
Las estrategias que se emplean comúnmente son:
~ Muestreo. Consiste en seleccionar - de la totalidad de lo impreso- las formas gráficas que constituyen índices útiles y productivos, así como en hacer a un lado la información redundante. Esto es cuando las primeras letras bastan para anticipar una palabra.
~ Predicción. Ésta permite al lector predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja o el contenido de un texto. ~ Anticipación. Mientras se efectúa la lectura van haciéndose anticipaciones sobre las palabras siguientes.
~ Inferencia. Se refiere precisamente a la posibilidad de inferir o deducir información no explícita en el texto.
~ Confirmación. Implica la habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin fundamento.
~ Autocorrección. Permite localizar el punto del error y reconsiderar o buscar más elementos para corregirse. Por otro lado, tenemos el momento en que se traslada el manejo de estrategias de lectura al aula. Lo que es importante señalar es que el docente debe fungir como modelo, en el sentido que sabe hacer uso de las estrategias y mostrará a los alumnos el cómo hacerlo y por qué. Se requiere para ello que el docente recupere las nociones previas que los alumnos poseen acerca del tema a tratar, pues es base fundamental para la total comprensión del texto.
De igual forma se sugiere al principio sea una construcción cooperativa, esto es, que todos participen siguiendo el modelo del maestro, haciendo sugerencias o externando dudas. De esta forma se debe fomentar poco a poco la autonomía del alumno en la lectura y manejo de estrategias, aunque se reconoce que toda lectura conlleva una estrategia. En definitiva, las estrategias de lectura tienen como finalidad permitir la comprensión total del texto.

Tema 2. Mecanismos de lectura.
En este contexto tomamos como mecanismo a la combinación de los órganos vitales, dispuestos de manera que se obtenga un resultado determinado, que en este caso se refiere a lograr la comprensión del texto. Entonces se mencionó que los mecanismos de lectura son procesos mentales. Se dieron algunos ejemplos, entre ellos tenemos los movimientos sacáridos, los cuales tienen que ver con la visualización (movimientos oculares), este consiste en pasar el ojo de una palabra a otra.
Identificaron que durante la lectura es común pronunciar las palabras en una especie de siseo, a este mecanismo lo llaman fónico. Por otro lado, se destacó el mecanismo de la percepción la cual tiene como características la rapidez, precisión y amplitud. En este plano se considera que un individuo es un lector hábil en la medida que lee a la palabra como un conjunto y no letra por letra. Asimismo un lector hábil lee alrededor de 250 palabras por minuto.
Para ello hay ciertas prácticas que deben fomentarse, éstas son: evitar el hábito de leer en voz alta, pues se dice que al hacerlo se reduce la velocidad de lectura; se recomienda identificar las palabras clave y comprender el contexto alrededor del cual se desarrolla; también es necesario evitar la relectura pues disminuye la velocidad de lectura; y por último es recomendable leer por frases, lo cual permite abarcar mayor contenido del texto.
Para una adecuada comprensión de la lectura se precisa de la información visual y no visual, la primera se refiere a la nueva, que no es tan importante, como la segunda, que refiere a la información que posee el cerebro respecto a lo que se está leyendo, pues éste establece una relación entre el texto y las experiencias previas; en caso de no tener dichas bases la información visual se torna un tanto difícil de comprender pero no por ello imposible.
En otro plano, se manejó el concepto de visión tubular la cual permite centrar la vista en lo que leemos de tal forma que no se pierde en la lectura, pero como contraparte hallamos al enmascaramiento, el cual consiste en el olvido de lo que se lee, pero esto sucede al momento de parpadear. En definitiva, tenemos que durante la lectura interactúan una serie de procesos que permiten o limitan la comprensión total de un texto.


Tema 3. El periódico mural.
El periódico mural o periódico escolar es un medio de comunicación que regularmente se elabora por los propios alumnos con la guía del maestro y emplea una temática variada.De entrada se señalaron los pasos para la elaboración del periódico mural. Estos son:
1. Elegir el tema. Tal situación da a los alumnos un grado de autonomía en el sentido que el tema central es de su interés y total elección.
2. Asignación de roles. Aquí los alumnos adquieren responsabilidad, pues se espera que sean conscientes de las repercusiones que puede tener un trabajo mal hecho para todo el grupo.
3. Recolección y búsqueda. Este apartado tiene que ver con la investigación, la cual como señala García (s/f) y García (s/f) reconoce la actitud exploradora y curiosa del alumno, es compatible y adecuada con el constructivismo y fomenta la autonomía y creatividad.
4. Resumen/síntesis. A partir de la información recabada los equipos procedo a la selección y organización de la información, discriminando la que resulta irrelevante. Recordando que entre menos letras haya y mayores imágenes se vean, el periódico resulta más llamativo. Pues es común pasarse frente a un periódico mural y al ver muchas palabras decidimos no leer a pesar de que el tema nos parezca interesante, por lo que optamos por ver las imágenes y los títulos.
5. Diseño. Después de seleccionar lo que habrá de contener el periódico, se pone en juego la capacidad creativa de los alumnos para hacer atractivo el periódico.
6. Evaluación. Como parte final, los estudiantes proceden a observar los resultados haciendo observaciones sobre su propio trabajo y el de los demás [autoevaluación y coevaluación respectivamente].
Por otro lado, tenemos que dentro de sus funciones se mencionaron: elevar el nivel de la cultura, así como ser un proyector de ideas o fuente de información. El periódico mural trata un tema específico, dividiéndose en secciones, las cuales son: equipo técnico o colaboradores, cultura, sociales, deportes, cuadro de honor, noticias, avisos de la escuela y por supuesto el título del periódico, el cual irá al centro, acompañado de la editorial.
De igual forma se reconoció que el periódico fijo, es el usado con mayor frecuencia en nuestras escuelas. En definitiva, el periódico mural representa un medio de expresión para los alumnos y su construcción es una actividad de grupo en la que cada estudiante debe emplear sus habilidades y destrezas individuales en torno a un objetivo común.

Tema 4. Comprensión lectora.
En un principio la comprensión lectora era entendida como el resultado automático de la descodificación, era solo denominar palabras para entiende, posteriormente pasa a ser el resultado de entender un texto escrito, actualmente se dice que refiere al acto de dar significado a las ideas de un texto, relacionándolas con los conocimientos previos, es apropiarse de los significados de un texto.
Se destaca de principio que la lectura es un proceso interactivo entre lector y texto, consiste en relacionar, criticar y/o superar ideas, así como establecer dialogo con el autor, precisamente estas aseveraciones se encuentran marcadas dentro del plan 2006 de educación secundaria. Se reconoce que el lector aprende cuando comprende, pero para ello debe estar familiarizado con los grafonemas, signos de puntuación y auxiliares.
Así pues, el proceso de comprensión lectora incluye un trío donde aparecen el emisor (autor), el mensaje (texto escrito) y el receptor (lector. Esta apropiación inicia desde temprana edad, desde que el individuo aprende a imitar los sonidos, aprende a leer y escribir, son pasos esenciales para el proceso de comprensión lectora.
También hay que reconocer que dentro del proceso nos encontramos con algunas dificultades, como la falta de un conocimiento suficiente del tema o un lenguaje desconocido, sea por vocabulario, el cual se soluciona con el uso de sinónimos, o sea por problemas de terminología, en este caso no se permite el cambio, pues se perdería el sentido del texto. Otra forma de dar solución es haciendo uso del diccionario, al menos para este último caso, de igual forma podemos centrar nuestra atención en palabras señal, las cuales pueden indicar: definiciones, causalidades, comparaciones o contrastaciones, instrucciones, jerarquizaciones, introducción a un nuevo párrafo o la conclusión del texto. También, puede aplicarse la estrategia de inferencia y relación, la cual consiste en asociar el contenido del texto con los a antecedentes o experiencias previas al respecto del mismo.
Por otro lado, hablar de comprensión lectora en el aula, implica un desafío al momento de evaluar, en este sentido debe hacerse en función del nivel de habilidad lectora del sujeto y tomando en cuenta la complejidad del texto. Reconociendo que no existe evaluación objetiva, pero si la subjetiva, pues compartimos ciertas áreas de conocimiento, la evaluación surge para darnos información acerca de dónde debemos mejorar. La evaluación debe contemplar los avances, para ello el docente habrá de observar los avances del alumno, a lo largo del proceso.
En definitiva, la comprensión lectora dentro del aula nos encontramos con problemas generalizados de comprensión lectora de los alumnos. Los estudiantes no entienden lo que leen, no resuelven las actividades porque no entienden, tienen dificultades para el estudio porque no entienden, no relacionan lo que leen y por lo tanto no recuerdan después...
Para cerrar este tema sólo dejo una cita, pues coincido con Nieto Roldán cuando dice “es que la mayoría del trabajo que se plantea en la escuela está basado sobre textos escritos. El alumnado más que hablar, lee y escribe y sin embargo tiene problemas con la lectura y la escritura, ¿cómo es eso posible?”
Tema 5. Nociones sobre el Primer taller de actualización sobre los Programas de Estudio 2006
Durante la presentación se nos dieron a conocer nociones sobre los materiales, temas y organización del trabajo en el Primer taller de actualización sobre los Programas de Estudio 2006 para los maestros de educación secundaria.
Así pues, iniciaron con la presentación de la Guía de trabajo, en este sentido dieron a conocer los temas tratados durante las 8 sesiones del taller, así como los propósitos de las mismas, dichos temas tenían como finalidad introducir al docente en el nuevo plan, contrastando diferencias con el de 1993.
Prácticamente se les explico el cuadernillo del plan de estudios 2006, pues se inicio desde la “Enseñanza del Español en el marco de la Reforma a la educación Secundaria”, la cual como es de nuestro conocimiento nos remite a reflexionar sobre la situación actual de la secundaria, pasando por la comprensión del perfil de egreso de educación básica hasta la identificación de las características del Plan de Estudios 2006, cabe destacar aquí que las actividades que llevaban a cabo eran las mismas en cada sesión, aunque obviamente con propósitos diferentes, éstas era: leer, escribir, comparar comentar, hacer cuadros, contestar preguntas, ver videos, reflexionar y llegar a conclusiones.
Por otro lado se explicaron “Las practicas sociales del lenguaje”, pasando por el concepto, la diversidad tanto de practicas sociales como de alumnos (a decir del equipo), el reto que representan educar en la diversidad hasta llegar a analizar la participación necesaria de los ciudadanos dentro de la cultura escrita.
De igual forma se abordo la organización de los contenidos en “Ámbitos”: el de Estudio, Literatura y el de participación ciudadana. Asimismo, se identificaron las prácticas sociales del lenguaje; se hablo del trabajo por proyectos y la forma de evaluarlos, en cuanto a esto ultimo cabe mencionar que la mencionada evaluación será a lo largo del proceso y no sólo el producto.
Para terminar hablaron de la Antología, otro material trabajado en el taller, la cual contiene lecturas que se encuentran estrechamente relacionados con los propósitos de actualización, estos es, a través de ella se buscaba informar sobre el Plan, se proponían otras que iban encaminadas a las formas de atender ciertos procesos como la lectura, por ejemplo, también la evaluación es otro ejemplo.

En definitiva, a través de la exposición se dio a conocer la forma y los materiales con los cuales se actualizó al magisterio del nivel Secundario.
Conclusión:
A través de los temas expuestos se dio a conocer un panorama general sobre lo que implica la Enseñanza del Español, por ejemplo las estrategias de lectura o la comprensión de la misma, notándose enorme relación entre un tema y otro, como los que acabo de mencionar, pues la comprensión implica el uso de estrategias. Por otro lado, el periódico mural como medio de comunicación abarca habilidades lingüísticas como la lectura y la escritura. También el taller permite visualizar la forma en que los docentes en servicio se apropian de las nuevas formas de trabajo. Por ultimo, solo queda decir que la enseñanza del Español no es fácil como parece, pues por ejemplo, implica entre muchas cosas más, formar un lector, desde ahí ya existe un reto, el cual por supuesto no tiene porque ser imposible, pues para ello se requiere formación, y en ella estamos…

Comentario Isabel Solé, Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza.

Actualmente podría decirse que se ha dado un paso importante dentro del ámbito de la enseñanza, al considerar las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, leer, escuchar y escribir, como medios funcionales de la cultura, para desarrollarlas dentro del aula, el único inconveniente, desde mi punto de vista, es que no se ha logrado del todo, no podemos ufanarnos de tener grandes lectores en México, ni tampoco alumnos que gusten de la escritura, pues los textos que les presentamos suelen estar fuera de los intereses adolescentes.

Si se pudiera (que de hecho, se puede) entrar en contacto con los gustos juveniles, estaríamos en posibilidad de desarrollar sus capacidades de comunicación, dándole herramientas que le permitan entrar al mundo de la cultura, y de estas forma cumplir un propósito de la educación básica, que es darle armas para el aprendizaje autónomo y permanente.

Consideremos que dichas habilidades poseen un objetivo cada vez que se les utiliza, de ahí su carácter funcional, ya se hablaba anteriormente que una persona alfabetizada es aquella que no solo sabe, sino que hace uso de lo que sabe, justo en el momento que requiere poner en juego dichas potencialidades, siempre considerando los objetivos que persigue la situación.

Es aquí precisamente que en aras de cumplir nuestros objetivos, somos capaces de controlar nuestro proceso, modificándolo en caso necesario, para reorientarlo hacia los objetivos establecidos, por ejemplo, si leemos somos capaces de percibir que no entendemos lo que leemos (válgase la redundancia), de igual manera cuando escuchamos, podemos solicitar que se nos repita (en el caso que sea posible).

El eje que debe guiar la practica docente, es en primer lugar, erradicar la idea de aspectos gramaticales, en segundo lugar salir de la rutinas y acercar al alumno a su contexto, a sus intereses, dándole sentido a lo que se les presenta, y por ultimo, comprender que sólo se aprende a leer, escribir, hablar y escuchar haciéndolo, lo cual exige prácticas que conlleven al desarrollo de estas habilidades.

RELACIÓN ENTRE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS A ADOLESCENTES Y EL TEXTO DE SUSAN HARTER.

El presente texto tiene por objeto establecer una relación entre lo recabado en entrevistas a adolescentes y lo que expone Susan Harter.
En primer lugar mencionare la notoria contradicción existente en la definición de si mismo que los adolescentes plantean, pues por un lado, dicen: "soy alegre, pero también muy enojona" sólo por citar un ejemplo, en este sentido es menester mencionar que el adolescente lucha para reconciliar esas diferentes personalidades y determinar cual es el verdadero yo, tal como lo dice Harter, ya que al decir que es alegre y enojona a la vez le crea confusión e incluso duda al momento que lo menciona, por lo que no puede explicar la razón de actuar de este modo.
Asimismo es posible constatar que la identidad es una construcción social, en el sentido, que fue posible escuchar que los adolescentes dan importancia a lo que los padres esperan de ellos, y no sólo eso, sino también reconocen ciertos valores que propician la convivencia en la sociedad (hablan de responsabilidad, ser "mejores" personas a futuro), por lo que hay cierto grado de conciencia sobre lo que el mundo les exigirá en un futuro, aunque actualmente no actúan así, saben que deberán hacerlo, de ahí que quieran ser "mejores" personas, podemos decir que están probando identidades antes de que el medio les de una sin considerar elecciones.
Por otro lado Susan Harter habla de la serie de personajes que no siempre hablan con la misma voz, y este rasgo pude escucharlo en una entrevista grabada, pues la joven mencionaba que no se comportaba de igual forma cuando estaba con sus amigos que con sus padres, ya que con los primeros hecha "relajo" y con los segundos dice ser callada, por lo que tenemos una misma adolescente con distintas formas de comportarse ante diferentes personas, esto es que, las presiones de socialización requieren que los adolescentes desarrollen distintas personalidades en sus diferentes roles (como hijo, amigo, novio u otro).
En otro plano los adolescentes tienden a destacar aspectos emocionales, pues algunos se autodefinían como flojos, intolerantes, indecisos o pacientes; rasgos que se relacionan con lo que no podemos ver, tal vez si suponer a través de la observación, pero el hecho que el joven lo reconozca habla de una mirada introspectiva, hacia aquellos atributos privados de la personalidad que son en gran medida invisibles, esto en palabras de Harter, esto es, el joven evalúa o mejor dicho intenta evaluar su forma de ser, estableciendo lo que le gustaría cambiar, como por ejemplo el dejar de ser indeciso, mencionado en una entrevista.
En definitiva, podemos percatarnos a través de lo expuesto la coincidencia con lo planteado en el texto de Susan: los adolescentes se contradicen en el intento por responder ¿quién soy? Asimismo reconocen rasgos positivos y negativos correspondientes a su forma de actuar que es necesario modificarlos en algunos casos todo con el fin de vivir en convivencia social.


Bibliografía: Harter. Susan, (1997). Desarrollo de la personalidad y de la identidad, formación de la identidad en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts Harvard University Press, pp. 352-368 y 375-387

Anexo

Concepto de identidad. Entiendo por identidad personal a aquella forma del pensamiento de si mismo que tiende a responder a la pregunta ¿Quién soy yo? En este sentido tiene que ver con nuestra historia de vida (las experiencias que lo nos han formado, lo cual da cierto sentido a nuestra forma de ser y hacer), la cual será influida por el contexto sociocultural en que se vive.
También hay que reconocer, a partir de lo afirmado, que la identidad va "cambiando", al igual que el contexto, y cuando decimos que cambia nos referimos a ligeras modificaciones que en ningún momento han de ser drásticas, sino que van adaptándose a las situaciones.
Asimismo aprovecho la oportunidad para diferenciarla de la personalidad desde mi respectiva, así pues, tal convergencia estriba en que ésta reúne las características que definen a una persona, esto es, los pensamientos, sentimientos, actitudes, hábitos y conductas de cada individuo, que hacen que las personas sean diferentes a las demás.
Entonces la identidad permite ser consciente de la personalidad, pues si una persona no se siente con personalidad, es porque no se ha identificado a si mismo, esto es no se conoce. La identidad es la forma de verse a si mismo, mientras la personalidad conjunta las características que la definen.

Ciencias naturales.

“Maestros, vuestro cometido
no está en la escuela,
está en la sociedad.”
A. S. Neill



La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Aurora Lacueva.

La enseñanza por proyectos es una estrategia que conlleva a un aprendizaje escolar significativo y pertinente. Es un trabajo educativo más o menos prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios.
Los proyectos se entrelazan con otras actividades, una de ellas son las experiencias desencadenantes, las cuales consisten en actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Se cree que estas experiencias despiertan inquietudes e interrogantes en los pequeños.
Otra actividad relacionada con los proyectos tenemos a los trabajos cortos y fértiles, los cuales son tareas más acotadas en el tiempo y guiada desde afuera, permiten la cierta participación de los aprendices en la delimitación y desarrollo. Representan breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos de investigación.
También tenemos los falsos proyectos, estos se mencionan a continuación: - Las tareas para la casa, copiando de los libros sin análisis.
- Las experiencias de laboratorio.
- Las encuestas elaboradas por el docente o el texto.
- Las observaciones hechas por mandato.

El punto interesante sobre los falsos proyectos, es que se distinguen son aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde el estudiante se limita a actuar como ayudante de investigación.
En ciencias naturales se destacan los siguientes tipos de proyectos:
*Proyectos científicos: los niños realizan investigaciones similares a las de los científicos, hasta donde se lo permiten sus condiciones. Son indagaciones descriptivas o explicativas.
*Proyectos tecnológicos: los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica.
*Proyectos ciudadanos: los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimiento y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación.


Fases en la realización del proyecto:
*Preparación: las conversaciones e intercambios plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Al momento de la planificación se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Dichas planificaciones deben ser sencillas, exigiendo reflexión y previsión sobre el proyecto.
*Desarrollo: implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo.
*Comunicación: comunicar la investigación ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. Al comunicar los resultados a otros se da pie a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación.

En teoría, los proyectos son las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta. Permiten a los niños diseñar proyectos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los alumnos, abren espacio a los intereses de los estudiantes.
Características positivas de los proyectos:
- Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas.
- Acrecienta los saberes y las experiencias infantiles.

Y en teoría, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, la respuesta a una pregunta origina nuevas preguntas, se exige el dominio de habilidades, fortalecen las capacidades metacognitivas, se fomentan el aprendizaje y se estimula la creatividad. La escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos.
Resulta interesante destacar que la institución escolar debe contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles. Ahora bien, los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de texto son cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso.
Una de las labores del docente, como ya se decía, es ampliar el campo de intereses de los alumnos, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los planteados. Durante el plan del proyecto el maestro debe revisarlos y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicas. También, como parte de su intervención es menester que aliente a los jóvenes a realizar una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a la retroalimentación de la misma.
Por último, hay que decir que la investigación requiere tiempo para: plantear el problema, diseñar el plan de trabajo, reformularlo de ser necesario, para desarrollar lo planificado y para la comunicación de resultados. Apurar el proceso resulta contraproducente.
Comentario.
La enseñanza por proyectos es una estrategia, en suma ambiciosa, en el sentido de que aspira al logro de aprendizajes "significativos", pero al parecer olvida ciertas características de los alumnos que impiden los resultados esperados. Si bien es cierto, los alumnos podrían mostrarse competentes en la realización del proyecto, no significa que al término de él hayan adquirido el conocimiento o sepan, como diría Bruer, transferir lo aprendido, pues los alumnos creen que el proyecto es una actividad escolar perteneciente a cierta asignatura y que de ahí en fuera carece de utilidad.
Ahora bien, voy a tocar puntos específicos manejados en la lectura, que me parecen cuestionables.
En primer lugar, se menciona que los alumnos harán consultar bibliográficas, sin embargo, el mundo de la tecnología ha hecho que la única fuente de consulta sea internet, y cuando hay libros en la escuela resulta que no los prestan porque se maltratan y los alumnos no saben cuidarlos, yo me preguntaría, ¿guardados para qué sirven? Un libro maltratado ¿no es signo de que ha sido leído y por ende ha cumplido su cometido?...
Por otro lado, encuentro que durante el proyecto el trato con los problemas incita al alumno a saber más, es posible que esto último suceda pero la realidad es que prefieren quedarse con dudas que continuar una investigación que rebasa sus propósitos (no es por ser pesimista).
También se pretende el trabajo cooperativo, donde todos los integrantes del equipo participen en la construcción de su conocimiento, pero la realidad es que en un equipo hay quienes simulan trabajar y hay otros que de plano no trabajan. Estos son los puntos que encontré discutibles, porque lo que propone alcanzar el proyecto es interesante, pero ser necesita de un docente que realmente tenga conciencia de lo que implica un proyecto, que evite prácticas que afecten los propósitos del mismo, que sea capaz de identificar el avance de los equipos y el trabajo de cada uno al interior de los mismos.
En síntesis el proyecto es una estrategia ambiciosa que dará los frutos esperados en la medida que sea ejecutado bien ejecutado, entonces la dirección de un proyecto es un reto para el docente. Si se plantea es porque puede realizarse...
Las experiencias desencadenantes.
Aurora Lacueva.

Las experiencias desencadenantes ponen en contacto al alumno con fenómenos, ideas y prácticas poco conocidas por ellos, permiten aprender y despertar inquietudes, las cuales pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigación diversos.
Las experiencias desencadenantes vinculan a la escuela con nuevas ideas, tecnologías, equipos, materiales y procesos. Además toman en cuenta las realidades conocidas por los alumnos, como punto de partida para la adquisición de nuevos saberes y destrezas. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, van formando un conjunto de conocimientos, prácticas, vivencias y emociones, que dan fundamento a nuevas inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realización de trabajos más sistemáticos.
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un solo alumno, según el propósito de la misma. Son convenientes cuando ocurren dentro de proyectos de investigación y donde los alumnos acuden habiendo precisado más lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Las visitas de explorar abren ante los niños nuevas realidades y les ofrecen nuevas experiencias, son más ligeras y menos exigentes.
Por su parte las visitas de investigación se hacen con un plan más definido, para ello los alumnos habrán de elaborar guías de aspectos a observar y de asuntos a preguntar, esto es, deben alcanzar un registro más sistemático de la experiencia. Es importante señalar que las salidas abren oportunidades para la integración del grupo y su mejor relación con el educador, pues implica estar unidos ante el mundo poco conocido que se visita.
También se sugiere establecer conversaciones con expertos, pues tiene conocimientos, experiencias y/o destrezas que puede comunicarnos. El experto aporta conocimientos, complementando la acción del educador. A menudo es interesante que sean los propios alumnos quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientación de docente.
Otros ejemplos de experiencias desencadenantes son las siguientes:
- Preparar con el docente recursos para la clase. Esto contribuye a construir un mejor ambiente de aula y logra que los alumnos se enfrenten a ciertos retos amplios y a problemas interesantes, y quizás despiertan curiosidades nuevas.
- Siempre que un estudiante tenga un tema interesante que presentar a sus compañeros puede anotarse para hacerlo. Los temas han de ser de asuntos conocidos por los niños y sobre los cuales ellos quieren hablar. La conferencia tiene propósitos más propósitos más precisos para quienes la realizan, pero resulta una experiencia desencadenante para quienes la escuchan.
- Las exhibiciones se centran en algún tema interesante y son un proyecto para quienes las montan, pero una experiencias desencadenante para quienes la visitan.
- El cultivo de plantas se trata de una experiencia amplia. (Huerto, jardín, siembra en macetas...).
- El contacto con cercano con animales diversos es una experiencia enriquecedora, que puede plantear interrogantes para el estudio científico. Los animales pueden mantenerse en el aula por un corto tiempo o visitarlos en su hábitat natural.
- Cocinar en la escuela alude a diversos temas científicos, afecta a la educación para la salud, implica a la educación del consumidor. Se trata de una tarea de la esfera tecnológica.
- El trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas actividades y proyectos. Tiene vinculación con la educación estética.
- Los proyectos exploratorios invitan a explorar libremente un área, a manipular materiales y equipo sin muchas directrices. Luego de los encuentros de familiarización y exploración pueden darse discusiones, lecturas, exposiciones del docente, observación de videos...
- Participación de los alumnos en alguna acción de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o por otra institución social. Estas actividades resultan más apropiadas para los jóvenes de los últimos grados de la educación básica y para los estudiantes de nivel medio.
- El texto libre son escritos que los niños traen a la escuela cuando así lo desean. Pueden ser relatos personales, cuentos o poesías inventados por ellos... A menudo, los escritos de los niños son escuetos y los compañeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender la historia o para captar los sentimientos y emociones de los protagonistas. Es posible que el texto libre provoque una conversación que genere la idea para una actividad o un proyecto de investigación. La actividad de texto libre permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura; afina las capacidades de observación, descripción y narración. Se pueden seleccionar algunos textos de los alumnos, con la finalidad de imprimirlos, esto los motiva, pues esperan ver su trabajo reconocido.
- Durante el desarrollo de algunos temas específicos conviene dejar a los alumnos los que planteen sus propias preguntas, a lo largo de los diferentes trabajos.
- Leerles a los estudiantes sobre temas vinculados a la clase, leerles libros informativos interesantes, o capítulos de los mismos. De estos textos pueden leerse unas pocas páginas cada día, para no cansar a los estudiantes. En ocasiones, los propios estudiantes pueden leerle a sus compañeros, practicando previamente su lectura, pero estos textos deben ser elegidos por ellos mismos; el maestro puede orientarlos en su búsqueda, para ello es necesario que el docente se familiarice con los libros presentes en la biblioteca escolar.
- Cantar canciones relacionadas con el tema que se está tratando, éstas, siendo bellas resultan un estímulo a la sensibilidad, al intelecto y son tonificantes.
- La correspondencia anima a los niños a leer y a escribir, pues se hace con el sentido de comunicarse con otros niños. Gracias a la correspondencia, todos los temas se conocen a través de los ojos de otros estudiantes, en relatos y explicaciones vivas y directas, de gran contenido humano. Una ventaja de esta experiencia es que las preguntas que surgen pueden dar pie a investigaciones. Cabe destacar que el intercambio epistolar vale más la pena cuando se desarrolla entre escuelas de localidades diferentes, lo que asegura que los niños tendrán novedades que comunicarse entre sí.
- La correspondencia con estudiantes Normalistas, consiste en que cada grupo-clase podría comunicarse con un estudiante de carrera docente, contándole sucesos de la clase, inquietudes y vivencias, y mandándole algunos de los trabajos realizados por el curso durante el lapso. Y por su parte, el docente en formación podría comentar estos trabajos y narrarles a los jóvenes sus experiencias como estudiante de magisterio.

Comentario: Las experiencias desencadenantes.
Dado que las experiencias desencadenantes tienden a estimular la curiosidad por descubrir, resulta muy viable, pues en la escuela vieja se privilegiaba las prácticas educativas artificiales, donde el conocimiento se trata como si fuera ajeno e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, sin embargo la escuela de hoy, propone que con las experiencias desencadenantes, se abogue por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, por ejemplo, el texto menciona las visitas, éstas representan para el alumno el acercamiento con la realidad, lo cual lo conlleva a un aprendizaje significativo en el sentido, de que los alumnos pueden relacionar teoría con realidad, así se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos lográndose la construcción de significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.
Sin embargo, este tipo de experiencias propone partir de las realidades que les son conocidas a los alumnos, pero hay que reconocer que en ocasiones los estudiantes no encuentran la relación entre una y otras realidad, o bien no tienen los conocimientos previos suficientes, por lo que es necesario tomar partido como maestro y dar información general acerca del tema que llene los vacíos existentes, pues de esta forma se tendrán elementos suficientes para entender la realidad con la que intimarán. También es interesante el hecho de que considera los intereses de los alumnos, como es el caso de las Conferencias.
En definitiva, las experiencias desencadenantes son adecuadas, pues plantean aprendizajes situados en la realidad, el punto sería ver si la escuela cuenta con los materiales y recursos para llevar a cabo algunas que implican tecnología o salidas de la escuela, de lo contrario sólo restaría aplicar las que se puedan con los recursos al alcance o bien adecuándolas.
Los trabajos prácticos. Luis del Carmen.
Los trabajos prácticos son actividades de enseñanza de las ciencias en las que los alumnos han de utilizar determinados procedimientos para resolverlas. Aquí se hará refrena a los trabajos prácticos de laboratorio y campo.
Las actividades de las prácticas tienen las siguientes características en común: Son realizadas por los alumnos. Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes características y con diferentes grados de aproximación en relación con el nivel de los alumnos y las alumnas. Requieren el uso de un material específico. Se realizan en un ambiente diferente al del aula, dependiendo del grado de dificultad. Encierran ciertos riesgos. Son más complejas de organizar que las actividades habituales de aula.
Por otro lado, su importancia radica en que: Incrementan la motivación. Permiten la comprensión de la teoría. Facilitan el aprendizaje de procedimientos científicos.Desarrolla actitudes relacionadas con el conocimiento científico.

Hay que reiterar que la única forma de motivar a los alumnos y hacerles comprensible el conocimiento científico el mediante el uso de prácticas. Sin embargo, en la escuela estas actividades suelen ser reducidas por diversos motivos: excesivo número de alumnos, falta de instalaciones o recursos adecuados, o poca formación en relación a este tipo de actividades.
Los objetivos de las actividades pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los alumnos hacia las ciencias experimentales, a favorecer la comprensión de los aspectos teóricos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el trabajo científico. Una misma actividad puede servir para conseguir objetivos muy diferentes.
Se recomienda el uso de la V de Gowin puede ser utilizado como actividad de síntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evaluación, para comprobar si los alumnos han establecido las relaciones pretendidas. Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es necesario disponer de un espacio ordenado, dotado de unas instalaciones y recursos mínimos.
Es preferible seleccionar los trabajos prácticos para los que se pueda garantizar el número de equipos necesarios para que los alumnos puedan participar activamente en su realización. A lo largo del trabajo de laboratorio que se realice, los alumnos y alumnas deberán ir familiarizándose y poniendo en práctica algunas de las normas de seguridad fundamentales, para evitar riesgos y accidentes, pero esta familiarización debe graduarse, fomentando la comprensión y participación de los alumnos en la elaboración de las normas.
Cualquier trabajo práctico de laboratorio o campo requiere una secuencia de actividades:
- Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problema. - Explicación de la práctica.
- Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseen los conocimientos previos necesarios para realizarla.
- Elaboración de un resumen y conclusiones individuales y en pequeño grupo.
- Comunicación en el grupo clase.

En ocasiones los trabajos prácticos pueden ser individuales. El trabajo en parejas parece aconsejable en situaciones donde los alumnos deben aprender a utilizar instrumentos de observación, de medida o realizar montajes delicados o complejos. En aquellos casos en los que la discusión y el intercambio sean importantes los grupos de tres o cuatro alumnos pueden ser los adecuados. Los grupos de más de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para estas actividades.
También parece conveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes características, ya que esto les facilitará el aprendizaje social. Es menester mencionar que, junto a la elaboración del programa de actividades se hace necesario que el profesor las realices previamente, y poco tiempo antes de hacerlo con los alumnos. En cuanto a las guías, pueden ser ya preparadas o elaborarla conjuntamente con los alumnos. Cuanto mayor protagonismo es el de los alumnos en su preparación más fácil es garantizar su comprensión e implicación en las actividades. Esta guía debe ser: comprensible, breve, clara, concreta, esquemática e ilustrada con dibujos o esquemas. La puesta en escena es fase fundamental.
El momento inicial es la mejor oportunidad para captar el interés de los alumnos e interesarles por la cuestión que es acordada. La motivación se favorece si: El tema objeto del trabajo práctico se plantea en forma de pregunta, Se relaciona con aspectos de la vida cotidiana que sean atractivos e interesantes, Se relaciona con trabajos anteriores que les hayan interesado, Se clarifican los objetivos y los aspectos que se valorarán, Se otorga protagonismo a los alumnos al inicio. Es importante realizar un pequeño recordatorio de lo que han de realizar. Cuando inician la actividad, es conveniente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han iniciado las tareas y no tienen dificultades, no parece prudente intervenir en esta primera ronda. El tiempo siguiente puede dedicarse a atender a los alumnos que presenten más dificultades o se resistan a realizar la tarea. Acostumbra ser necesaria una segunda ronda por todas las mesas, para comprobar la situación de trabajo, y actuar en consecuencia. Debe preverse un tiempo final para recoger, limpiar y ordenar los materiales utilizados. Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es necesario conocer los puntos que ofrecen dificultad, y que problemas pueden presentarse a los alumnos, esto permite apreciar de manera rápida qué alumnos los afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia la ayuda necesaria.
Las actividades orientadas a que los alumnos intercambien entre ellos y valore sus resultados son de gran interés para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de criterios de análisis y valoración. Es necesario traer actividades alternativas para aquellos alumnos que resuelven rápidamente las tareas. Por último, en caso de no haber tiempo suficiente para acabar la práctica, es mejor recapitular con los alumnos lo que se haya podido realizar, y retomar el trabajo en la sesión siguiente.
Comentario: Los trabajos prácticos.
Los trabajos prácticos tienen que ver con los experimentos como comúnmente se les conoce, pues bien, considero que éstos siempre han jugado un papel importante al momento de despertar el interés de los alumnos, pues salen de la rutina teórica, para ver con sus propios ojos lo que sucede en la realidad, aunque en miniatura.
De igual forma, creo que las prácticas les hacen comprensible el conocimiento científico, pues relacionan lo que ven con la teoría, aunque en ocasiones tengan dificultades para establecer con claridad la relación, es preciso que el maestro, funcione como apoyo, guiando a través de preguntas la reflexión y el análisis. Me parece imprescindible mencionar que el maestro debe haber realizado el experimento antes de llevarlo a cabo con los alumnos, pues en la Escuela Telesecundaria donde tuve la oportunidad de practicar realizaron una serie de prácticas, pero en el caso de la "Producción de mermelada" no dio los resultados esperados, pues se endureció de tal forma que de mermelada pasó a paleta, y la maestra no supo cual fue la causa, al respecto un alumno sugirió que se debía a un exceso de azúcar, así pues se tomó como válida esta explicación.
En definitiva, las prácticas generan un aprendizaje significativo, pero también el maestro debe estar consiente de lo que va a realizar y de los imprevistos que pudieran surgir, para ello sugiere la V de Gowin, pues permite al docente una organización esquemática de lo que pretende con la práctica.
Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. F. Núñez y E. Banet
Entendemos por modelos conceptuales al conjunto de concepciones a través de las cuales se establecen diversos tipos de relación entre los procesos que intervienen en la nutrición humana y se caracterizan por los siguientes rasgos: - Incluyen concepciones compuestas por una serie de nociones específicas organizadas jerárquicamente. - Presentan coherencia interna, que se observa en las explicaciones de los alumnos. - Constituyen la base en que se apoyan los estudiantes para explicar los diversos aspectos relacionados con la nutrición. - Permiten deducir las dificultades que encontrarán los alumnos en el aprendizaje de estas nociones.
Se distinguen dos tipos de modelos: los modelos parciales, indicativos de las relaciones que establecen los estudiantes entre digestión, respiración y el sistema circulatorio y modelos globales, los cuales representan su visión general sobre la nutrición humana en su conjunto.
Metodología de la investigación.
La investigación se centró en averiguar hasta qué punto se comprende el papel del sistema circulatorio en la nutrición humana, a un doble nivel: Relaciones digestión-circulación y Relaciones respiración-circulación. La recogida de información se basa en la administración de un cuestionario, cuya elaboración consta de cuatro fases: 1. Ensayo previo, mediante la realización de entrevistas individuales a un grupo reducido. 2. Estudio piloto, consistente en la administración del cuestionario provisional. 3. Reformulación del cuestionario inicial a partir de los datos suministrados por el estudio piloto y la revisión realizada por compañeros y profesores. 4. Administración del cuestionario definitivo a la muestra objeto de nuestra exploración.
El cuestionario utilizado contiene cuestiones de diversos tipos: respuesta abierta, elección múltiple y doble elección "respuesta-razón". La exploración se ha centrado en los siguientes aspectos: Digestión de los alimentos, Relaciones entre el proceso digestivo y la circulación de la sangre, Respiración y relación entre dicho proceso y la circulación de la sangre y Estructura celular de nuestro cuerpo.
La investigación ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de modelos conceptuales comunes a todos ellos, aunque extendidos de forma desigual. Los diversos modelos encontrados son: no relacionados, parcialmente relacionados y relacionados.
A. Modelos de relación entre digestión y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Son aquellas concepciones caracterizadas por la falta de relaciones adecuadas entre el proceso digestivo y la circulación sanguínea, en el ámbito de la nutrición. En este sentido, se hallaron dos modelos, en función de si los alumnos mencionan o no el papel de la sangre en el transporte de sustancias nutritivas procedentes de los alimentos. Se identifica que para los alumnos, el funcionamiento del cuerpo humano tiene un carácter finalista: cada órgano/aparato realiza una función específica, independientemente de los demás. Esto indica que, a pesar del grado de detalle con que se estudian estas nociones en los niveles básicos de enseñanza es estudiante elabora concepciones superficiales al simplificar la nueva información para acomodarla a su modo particular de percibir la realidad.
- Modelos parcialmente relacionados. Esta categoría de modelos, intermedia entre la anterior y los que consideramos correctos desde el punto de vista de la ciencia. Se caracteriza por un mayor reconocimiento del papel de la sangre como medio de transporte de nutrientes. A través de las explicaciones que dan los alumnos a las preguntas formuladas con estos aspectos, se constata su creencia de que los procesos relacionados con la nutrición tienen lugar en los diferentes órganos de nuestro cuerpo. A la vista de los resultados podemos afirmar que los modelos parcialmente relacionados se detectan en todos los niveles educativos investigados, aunque con diferente grado de representatividad y significación. El análisis pone de manifiesto que la entrada de nuevas informaciones al estudiar ciertas nociones se ha traducido en un aumento de vocabulario que no modifica las concepciones iniciales de los estudiantes, al no producirse un aprendizaje significativo de los nuevos contenidos.
- Modelos relacionados. Constituyen una relación adecuada. Los alumnos señalan el papel de la sangre como medio de relación entre procesos. Si bien los estudiantes tienen de positivo que alrededor de la mitad posee un conocimiento adecuado de las relaciones digestión-circulación, por contra, muestran que no se produce progresión conceptual en el desarrollo cognitivo del alumno.
Modelos de relación entre respiración y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Los estudiantes no identifican la respiración como un proceso celular y no relacionan el papel de la sangre como medio de transporte del oxígeno desde los pulmones a las células y del dióxido de carbono desde éstas hasta el aparato respiratorio.
- Modelos parcialmente relacionados. La existencia de este modelo pone de manifiesto que algunos estudiantes simplifican los procesos de nutrición situándolos en los órganos como consecuencia del desconocimiento de la estructura y organización celular del cuerpo humano.
Cabe mencionar que, la introducción prematura de nociones complejas trae como consecuencia la elaboración de concepciones alternativas y una escasa relación entre los procesos objeto de estudio. Modelos relacionados. Se incluyen en este tipo de modelos aquellas concepciones que relacionan correctamente respiración y circulación.
Como conclusiones tenemos que, buena parte de las concepciones de los alumnos se encuentran organizadas en su estructura conceptual, llegando a constituir verdaderos esquemas o teorías, a partir de los cuales podemos interpretar dichas concepciones. Cabe mencionar que la enseñanza habitual no contribuye a que los alumnos reestructuren sus concepciones iniciales, desarrollando modelos relacionados que sean acordes con el conocimiento científico.
Si las características de las teorías implícitas de los estudiantes difieren del modo en que se estructuran las teorías científicas, parece lógico que la enseñanza habitual no produzca un acercamiento suficiente entre ambas, prevaleciendo las teorías personales. Asimismo, el análisis del currículo y los libros de texto pone de manifiesto que la enseñanza adolece una serie de deficiencias, entre las cuales podríamos citar: ausencia de una visión global de lo que se está enseñando, falta de progresión en los contenidos, escasa relación entre los contenidos que se enseñan o planificación de la enseñanza sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos a que se dirige.
Comentario: Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación.
En este caso no me detendré a hablar de digestión, respiración o circulación sino de de los modelos conceptuales en sí. Así pues, estos ser refieren a las relaciones que los estudiantes hacen en sus mentes con los distintos conocimientos que se les hacen llegar, son redes de conexión, parecidos a los mapas conceptuales, o estableciendo una analogía, se diría que son los mapas conceptuales que el alumno elabora cognitivamente. En este sentido considero que los conceptos deben surgir de una construcción, el procedimiento más conservador consiste en que el profesor explica mientras el alumno escucha, pero lo que nos interesa, es la escuela nueva, entonces se sugiere que la explicación elaborada sea en común, pues hace entrar en juego hechos y conceptos procedentes del repertorio de saberes de los alumnos, lo cual los lleva a formar redes o modelos más amplios, esto es, nueva relación enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos rasgos. Si nos damos cuenta, esta idea tiene que ver con propiciar la participación colectiva de los alumnos en la construcción. Para que la construcción se de debe hacerse a través de problemas. Para ello el maestro debe conocer el sistema de conceptos que transmite en sus clases y preguntarse donde cree que existen las aplicaciones prácticas y teóricas de estos conceptos, para que el alumno no sólo se quede con el marco teórico sino que relacione sus modelos conceptuales con la realidad.
Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo. Aurora Lacueva
La evaluación pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los principios pedagógicos que la guían. La evaluación señala aquello que es realmente valioso en la escuela, implica aprobar o no el curso y ser así mismo ubicados en una jerarquía de calificaciones. Si se quiere que los estudiantes se orienten hacia aprendizajes profundos, hacia el razonamiento, el examen crítico de las evidencias, la aplicación práctica de lo aprendido, la valoración fundamentada, eso es entonces lo que se debe evaluar. La evaluación debe centrarse en ser ayuda para que el estudiante siga aprendiendo mejor. La evaluación se trata de darse cuenta y realzar los logros de los niños, de esta manera los aprendices ganan mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben, de lo que dominan, base fundamental para sus posteriores esfuerzos.
Se trata también de tomar nota de las lagunas, los errores y las insuficiencias, considerándolos normales, esperables y superables, en este sentido, la evaluación sirve para ponerlos en la agenda de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando. Se propone una evaluación integral que debe unas en cuenta no sólo los saberes dominados, sino también rasgos muy complejos como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo, responsabilidad o iniciativa. Con la evaluación tratamos de detectar si los alumnos dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que nos parecen importantes. Esto tiene que ver con saber, saber hacer y saber ser con saber.
Hay que reconocer la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando qué es lo que consideramos importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación de cada estudiante al respecto. Lo que se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un momento determinado, lo que interesa es comparar logros del estudiante en relación con su situación anterior y estimar cuánto ha progresado. Al ahondar en el estudio, las certezas pueden dar paso a nuevas dudas, al contestarnos ciertas preguntas, esas respuestas nos llevan a nuevas interrogantes. Para la evaluación conclusiva, que ignora éstas premisas, el que tiene dudas no sabe, y el que carece de interrogantes sabe, cuando en verdad es al contrario.
Por otro lado, los errores, las dudas y las insuficiencias son parte normal del proceso de aprendizaje, en este sentido, la escuela debe asimilarlo y aceptarlo como parte del proceso, siempre superable y necesario. Los errores ayudan al docente a determinar donde debe hacer hincapié la nueva enseñanza, qué apoyos resultan necesarios, qué reorientaciones es conveniente realizar. Por tanto, las dudas y equivocaciones de los niños, en interacción con sus saberes y habilidades adquiridos, son las que pueden movilizar los nuevos momentos de aprendizaje escolar.
Entonces se propone a la evaluación debe considerar actividades ricas, similares a algunas de las más interesantes que podrían desarrollar los aprendices fuera de un medio escolar. La evaluación de actividades complejas implica que no hay una sola respuesta correcta, a diferencia del examen tradicional. El interés de los estudiantes por recibir retroalimentación sobre su trabajo en una escuela de nuevo tipo, donde el estudiante participa de una u otra manera en la determinación de las tareas a realizar y de los saberes a adquirir. Allí cobra un sentido nuevo, profundo y significativo la actividad de evaluación, entendida en el sentido de evaluación como ayuda.
La retroalimentación del docente es buscada con sinceridad y utilizada, en este caso, la aprobación o la crítica se toman como información y no como recompensa o castigo, e igual forma crece el interés por autoevaluarse. Al parecer no hay mejor instrumento de evaluación que el propio docente, pues tiene la suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar. Es importante que el maestro reflexione acerca de los rasgos que estima importante considerar en las actividades de sus alumnos.
Dentro de la evaluación se propone el portafolio, el cual consiste en una carpeta grande donde guarden diversos trabajos elaborados. Este portafolio recoge los resultados del esfuerzo realicen por el estudiante durante el año. Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y reflexionar sobre lo logrado y lo que falta por lograr.
Por otro lado, asumimos que siempre, pública o privada, cualquier evaluación se hará en términos cuidadosos, que no abrumen al aprendiz ni lo humillen, pero algunas observaciones, por su naturaleza, resulta más conveniente guardarlas para intercambios privados.
También la participación del propio aprendiz en su evaluación tiene muchos beneficios, pues al participar en la evaluación de su aprendizaje, el estudiante va cobrando mayor conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los alcances en el proceso vivido, de igual forma, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad escolar, toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello es fundamental, pues el estudiante debe hacer suyo el trabajo escolar, para aprender de manera auténtica y trascendente.
Por su parte la coevaluación está presente en los trabajos de equipo, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de compañeros. Es interesante que el docente propicie el señalamiento de aspectos positivos y de algún rasgo a mejorar en el futuro. Resulta formativo dedicar con cierta regularidad un tiempo para el análisis, por parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos como grupo, en visión de conjunto.
La evaluación permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de los estudiantes, y también sus insuficiencias y errores. Hemos considerado a la evaluación como ayuda, lo cual implica trabajar a partir del conocimiento alcanzado a fin de que cada estudiante afiance y profundice sus logros, y superen sus fallas y errores.
Para ello se sugieren algunas posibilidades:
- El intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente son un primer paso en esta evaluación como ayuda. El diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluación. El aprendiz recibe el mensaje de la importancia de su propio proceso de aprendizaje. En este intercambio la comunicación puede concluir con algunas medidas tomadas de común acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que el alumno sea el proponente de las medidas de intervención, orientado por el maestro.
- Las fichas autocorrectivas. Ofrecen a cada alumno la posibilidad de trabajar solo, a su propio ritmo, en el dominio de alguna habilidad o contenido. El carácter autocorrectivo de este material permite el trabajo independiente del niño y su propio control de la marcha del proceso. Son preferibles las que plantean breves problemas, preguntas atractivas y desafíos.
- La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en determinada área trabajan con sus compañeros, para ayudarlos a superar insuficiencias. Interesa que cada alumno sea a veces tutor y a veces tutoreado. Todos deben tener oportunidad de explicar algo a sus compañeros, aprovechando las áreas donde destacan. Los alumnos tutores pueden necesitas orientaciones para su labor. Los niños tutores no deben burlarse de las insuficiencias de los tutoreados, llegar hasta donde puedan llegar, y estar conscientes de que ellos tampoco son infalibles.
- Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. Se sigue adelante con la programación de la clase, pero manteniéndose alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus deficiencias.
- La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Mientras otros alumnos se encuentran cumpliendo con sus programaciones en las diferentes áreas, es posible que el maestro tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su aprendizaje.

La evaluación profunda revela dónde las estrategias pedagógicas han resultado exitosas, dónde presentan necesidades de reformulación, puede aclarar fallas en la infraestructura escolar, inconvenientes en los planes de estudio, carencias en los recursos de aprendizaje, o rasgos negativos en la organización escolar y en el ambiente predominante en la escuela.

Comentario: Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo.
Entendiendo a la evaluación como un proceso cuyo enfoque va dirigido a recabar datos sobre el aprendizaje de los alumnos, con el fin de reconocer los avances e identificar el error no como algo negativo sino como pauta para descubrir el nuevo rumbo de la enseñanza.
Al considerarse así a la evaluación creo que es necesario abandonar ciertas prácticas que siguen prevaleciendo en el ámbito educativo. Encontramos que se evalúa con un examen, el cual dictará la calificación del alumno, reduciéndolo a un número, a sabiendas que el nuevo enfoque busca desarrollar competencias, me pregunto, ¿no se supone que se evalúa el resultado de los propósitos? Entonces deberíamos evaluar las competencias, ¿no? O al menos considerar lo que el alumno sabe hacer para concebir una evaluación integral. Sin embargo, el sistema tiene muchas incongruencias, una es la ya mencionada, luego, resulta que viene la prueba Enlace y evalúa con una prueba estandarizada, ¿no que queremos alumnos competentes? ¿O los preparamos para la vida o para un examen que compara a las escuelas? ¿O acaso, cuando hablan de ser competente se refieren a resolver un examen? Lo dudo...
Resulta que los alumnos estudian para pasar un examen, los maestros los preparan para ello, las familias solo se preocupan cuando su hijo reprueba, pues al parecer lo importante es pasar el examen con una calificación aprobatoria sin importar lo que se aprendió. Por otro, tenemos que muchas veces los maestros tienden a descalificar los errores de los alumnos, evidenciándolos, sin embargo, debería darse cuenta que estos errores le dan información sobre lo que hay que trabajar o donde debe reorientar su labor. Por su lado, es menester retomar lo positivo, para reconocer los aprendizajes alcanzados, el halago suele funcionar como detonante de motivación y autoestima. En definitiva, la evaluación debe ser integral, continua, esto es, observar los avances del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje sin tener que esperar una prueba estándar, la evaluación debe ser ayuda, un medio para reconocer avances o reorientar el trabajo áulico.
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Philippe Perrenoud
La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad, que yuxtapone la resolución de enigmas, que apuntan a implicar a los alumnos. Hablar de estrategias del proyecto presenta una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos.
Una estrategia de proyecto: - Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso. - Se orienta a una producción concreta. - Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo. - Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto. - Favorece aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o más disciplinas.
Una metodología de proyecto debe apuntar a uno o varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias. Un proyecto enfrenta problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. En un principio, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar con la vida.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una respectiva de sensibilización o de motivación. Las incursiones en mundos sociales forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvador sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto. Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo a la metodología y no es problemática a menos que se convierta en regla. Es importante que estas constataciones sean vividas como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. En el contexto escolar es posible tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una pequeña lección.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la autoevaluación espontánea o solicitada. Una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas. La autoevaluación permite que dada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su sol consecuencia con ello.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias. Los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo y les permite fijarse metas.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder del actor. En un proyecto cada uno es actor y medida. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Los trabajos empowerment muestran hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. Una metodología de proyecto favorece un doble aprendizaje: - El aprendizaje de la autonomía respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia. - El aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas para poder reconocerse en ellas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las divergencias correo el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. Por último sólo resta decir que el proyecto es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores. Crea una cultura compartida de la acción. Una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales. Las adquisiciones son: conocimientos, competencias, actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.
Comentario: Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Nuevamente los proyectos, pues bien, estos se caracterizan incluir actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos del mismo. Considero relevante esta propuesta, pues el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de asimilar el aprendizaje. Aunque hay que tomar en cuenta los aspectos que mencioné al inicio de este trabajo, en el apartado que concierne a proyectos.
Los proyectos son ambiciosos y pueden dar el resultado esperado en la medida que los maestros sean conscientes de lo que implica, así como también tome en cuenta los intereses de los alumnos. Al menos plantea el desarrollo de competencias, permite acercar al alumno a ciertas prácticas sociales, les plantea retos, les crea nuevos aprendizajes....
En definitiva, el trabajo por proyectos, las experiencias desencadenantes, los trabajos prácticos y los modelos conceptuales van encaminados de alguna u otra manera a la formación integral del alumno, reconociendo, que la evaluación dará cuenta de los resultados.